大学人文通识课讲什么与怎么讲
——2010年5月17日在人文通识教育课程集体备课会上的讲话
为什么要开人文通识课，今天的中国大学已没有太多的争议，或深或浅都意识到人文通识课针对的是日益细分的专业划分导致学生思维局限与人文涵养不足。考虑到大学生多年来学习专业的惯性，我们采取开限制性和非限制性选修课两种方式，是当前过渡阶段必要的选择。对一些大学高扬人文旗帜的一股巨大热情，我信心不足，因为我很怀疑深陷于“计划性”的高等教育行政体系和分科化的大学教学体系中的中国大学现阶段是否具备相宜的师资、机制、心态和能力，我很担心中国大学又出现一次口号化的质量跃进和实质性操作的六神无主。
我们今天要重点讨论的是大学人文通识课讲什么与怎么讲。对于中国大学，人文通识课并不只是一个当下新鲜的舶来品。早在晚清现代中国大学萌芽之初，中体西用、道德与技术并举的办学进路就使人文通识教育与中国大学联结起来.中国大学现在必开的各种公共课，其实都属于广义的人文通识课程范畴。随着中国社会卷入世界现代化进程包括后现代进程，单单那些公共课已不足以应对中国大学人才培养的需要，现实越来越需要把专业教育与人文教育结合起来。有了这种结合，专业本身并不会改变，学习专业的学生因为有了人文通识，而可能具有更开放的思维与胸怀、更广博的见识与认知、更独立的判别能力，这是有利于养成现代社会所欢迎的健康人格目标的。由于这种“广识”需要，大学人文通识课讲什么和怎么讲的问题也就成为一个需要广泛讨论的问题。
一、社会变迁与人类知识形态
大学人文通识课要讲授关于人类社会文明演进的知识。
人只有结成社会，才能成其为人，人类社会文明的长期演进这一最大的“人文”，则必然是确立关于人的通识的基础；既然成其为课程，特别是现代大学的课程，则必然以关于人类社会文明演进的知识传授为主要形式。对于人类社会文明演进，人类已经积累了丰富的知识，哲学、历史学等多种历久弥新的学科对此都有独到见解。我们从系统呈现人类社会文明演进知识的知识体系中选取两个分析视角，一种是我们比较熟悉的马克思主义基于阶级分析的社会五阶段理论，另一种则是现代人文社会科学普遍接受的人类学基于物质和文化形态考察的社会四形态观点，而这两种知识体系虽然各自所用的概念和术语不尽相同，但基本都认可人类社会文明演进相继呈现出传统社会、现代社会和后现代社会三大特征。按照我的观察，中国社会现在是“一身三段”，身子在现代社会，一只脚已探入后现代社会，另一只脚却还在传统社会。如果探寻这类认知人类文明演进的通识并以课程方式系统传授，就可能有助于中国年青人认清当下的中国社会特征。
传统社会，大致对应的是马克思主义所讲的原始社会、奴隶社会和封建社会及人类学所讲的原生态社会和农耕社会，这是人类历史所经历的一个漫长阶段，不同社会历史经历长短不一，但各大文明社会其历程大多在5000年左右。这5000年间，人类社会不断变化，世界各处社会也呈现出很大的不同，但普遍呈现出如下特点：社会各种主导价值数千年稳定传承，可以自己反复矫正，一个社会内部各种价值相互之间融汇一体，都有着公平取向这一共同的支撑性价值；社会运行动力一般是自上而下，世界各地都出现组织庞大的帝国来运行整个社会的政治、经济，尽管东西方不尽一样；社会权力一般以直接支配人的武力资源为基础，唯力大者能独掌资源、管制社会；而在人与自然的关系上，自然这一面呈现出巨大无比的力量，人普遍感觉自身低于自然，对人之外不可知的各种迷信流行，人类对自然的利用仅限于对地表资源的有限利用。
传统社会的知识形态围绕着关于宇宙与人的总体知识的哲学展开，哲学解困惑，历史学借鉴前人并规范当下，文学移性情、移动力，医学保障生命健康，军事学维护权力，而宗教学主要针对人的不自主、帮助人找归属，伦理学与政治学则维护人类社会秩序。当然，传统中国的伦理学不只是维护秩序，一定意义上，它还帮助中国人找到精神和道德归属，担负起其他社会宗教所担负的一部分功能。总体而言，传统社会的知识偏主观，概括多，模糊，以个人化的知识见解为主体，产出效率低，比较难验证，相应的，知识信度也比较低，知识的精英化成为这个时期各个社会的基本事实。
现代社会，大致对应马克思主义所讲的资本主义社会和人类学所讲的工业社会。如果排除在传统社会中的孕育期，现代社会在西方普遍已有300到500年历史，而按照现在通行的观点，中国则仅有百年的现代进程。现代社会的主导价值在突破传统中形成，嵌入于传统社会分化过程中的各类社会主体，一经嵌入，则各主体间相互很难彼此融汇，当然，可以相互吸纳。现代社会具备一定的价值惯性，共同的支撑价值由传统社会的公平优先转变为效率优先，经济发展效率与效益成为社会稳定性和合法性的最重要基础。由于现代社会的多主体性及资本的多极创造性，现代社会运行动力是全方位与全体性的；社会的武力资源和国家强力虽然仍旧是社会权力的基础，但资本日益成为社会权力直接和间接的最重要来源，马克思主义说工业化社会就是资本主义社会，这是不无道理的。现代社会的观念突破、资本累积和科技创新，使人类在与自然关系上历史性地占据了主导地位，相信理性、征服自然成为现代社会的主流，人类对于地表资源已能任意利用，并扩展到地层和太空。
现代社会的知识形态，也突破了作为所谓总体知识的传统哲学的藩篱，知识不断分化，学科不断分细，围绕确定的对象和问题不断分析。自然科学的爆发和与工业生产的互动，使传统社会中与人文知识含混不清的学科如生物学、数学、物理学、化学、农业科学、工程学、医学等日益分化出来并成为现代社会的知识主体，而伴随着人类进入工业资本主义和城市化进一步发展，效仿自然科学法则发展出的社会科学日益替代和整合传统的人文学科，成为解释和推动现代社会的强大学科工具。社会科学的基本学科有经济学、心理学、社会学、政治学、管理学等，经济学解决增长和效用问题，心理学帮助人性解禁解放，社会学解读文化并建构秩序，政治学
致力于有效与普遍有益的制度探讨，管理学着力探索组织效用，都为经济发展服务。总体而言，现代社会的知识分类更加细密，内容更加客观，知识实证性要求和各种知识工具的广泛运用，使知识验证的成本低、周期短、见效快，相应带来了知识的广泛传播和知识学习的便利，知识由精英化走向平民化，更多人掌握了知识习得和评价的方法，知识再不是有钱有闲人的专物。
后现代社会，或称后工业社会，在中国则是社会主义市场经济社会起步期。在西方有60年以上的历史，而中国则有20多年的经历。当然，中国呈现出更多工业社会与后工业社会同时进行的特征。在后现代社会，被传统社会和现代社会边缘化的价值往往会受到重视，走到前台。当然，这类后现代前台价值往往表现出与形形色色传统的“不配合”而不是抗争，各种价值追求“个别存在感”而不是彰显体系力量，所以各价值之间相互隔离，整体性弱，连续性差，呈现出碎片化嵌入与渗透而不是整体替换方式。吊诡的是，过往社会彼此分离、极端的或公平或效率价值取向逐步被“碎片们”统筹起来，在“碎片时代”片面重视其中任何一个而忽视另一个，都难获得社会平衡认可。后现代社会动力自下而上与自上而下两种状态并存，社会的整合能力进一步加强，曾经被边缘化的动力也走上了前端。构成社会权力基础的国家强力依然存在、资本力量依旧强大，但是国家强力和资本不言而喻的合法性已经动摇，国家强力的稳定性和资本的有效性要到知识那里获取支持，知识资源成为后工业社会的重要资源。后现代社会，在人与自然的关系上，人征服自然的观念和行为的合法性被不断质疑，人们趋向于与自然保持平等和谐的关系，与自然平等，重视生态，主张节约、有效、再生地利用自然资源。
后现代社会的知识形态在进一步细分和深化的同时，综合与整合的趋向也同步加强。这个阶段，过往因细分和深化而清晰的问题在专业知识的边际处却显得更加复杂和不确定，学科整合综合的要求和能力显得愈发突出，工具理性仍旧，价值理性看涨，实证知识依在，人文知识复归，一对对范畴间，发生越来越多的多样态结合，由此也使其各自呈现出与传统社会、现代社会知识不一样的特性。后现代社会的知识形态并没有显著超出现代社会，大量的细分和整合多发生在学科内部和跨科学之间；但知识大众化、信息化、网络化平台的普遍出现，已改变了知识习得、传承和传播的模式，后现代的学科专业知识呈现扁平化的趋向，由此也影响到人类关系的扁平化。总体而言，后现代的知识，主观与客观、工具与价值、边缘与交叉、分化与整合、解难与多难等背反特征大量存在，知识习得和验证的手段更加综合。对于知识的传授者和学习者来说，在方便获取知识的同时，也得面对对融合能力的更高要求。
二、社会变迁与大学知识
讲授人类社会文明演进的知识有着多种的方式。传统的方式是指导学生进行长时段的系统的经典阅读，由学生自己去领悟人类社会文明演进的变与不变，同时涵化教养与人格。
随着现代社会的飞速发展及教育的平民化与大众化，传统高成本、精英化的学习方式已经流行不下去，代之而起的各种快餐式的“知识包”传授方式，如我们前面梳理的关于人类社会文明演进的三阶段特征的知识，打造成知识包，也就两三个课时可以传授演绎出大概。但是显然，快餐式的方式可能填饱肚子，对于脑子和心灵的作用有限，而且会带来各种快餐后遗症。
人们不必且不能“复古”，而应采取新方法，宜于经由已细分的专业知识来传授人文通识，重在培养学生打破和重组知识界限的知识学习方法和知识识别与判断能力。这就回到人文通识课怎么讲的问题。
人文通识教育是现代大学教学功能的一个必要部分，通识教育不应由家庭或企业组织完成，同时它也不是基础教育的目标。要真正厘清怎么讲的问题，还有必要进一步梳理人类社会文明演进中现代大学教育的来路和前途。
现代大学缘起于近代西方，伴随着工商业社会的崛起、民族国家的形成及政治的分权、社会的分层、价值观的分化和知识的分科等诞生并壮大，可以说一开始现代大学就是一个“社会分化”的产物。在不断的社会分工、分化影响下，不断分化的院系与学科、相对隔离的知识群落与大学组织以及相应的学校建筑模式等，构成了现代大学显著的而且可以不断复制的世界性教育景观。中国大学自然有着自己的文明传统特色，而且这一特色会随着民族复兴和文化自觉而日益凸显，但是，我们在此还是要回到西方大学发生历程中比对、寻找出自己的特性，我们需要回顾中西传统教育的差异及西方近代教育以来的现代特征和当下特征。
传统中国社会较早形成了大一统的社会结构，人际伦理是社会的主要组织原则，君主专权而君权民授，国泰民安是国家权力支配合法性的重要基础。儒学作为基于伦理而展开的知识和价值体系，适应了中国社会的需求，较早地获得独尊地位，成为中国社会人才验证和人才使用的国家标准，并通过荐举、察举、科举等流变形式，成为社会向上流动不变的主要管道。相应的，官民共办而统摄于官的全民性教育，以儒学为统一价值观，以“学而优则仕”为教育目标，以知识可以习得、道德必要修炼作为人才身份的自致性基础，成为中国大一统社会结构稳定和社会价值稳定再生产的牢固基石。也因此，中国传统教育体系缺乏形成现代性“分化”“独立”的条件和动力，儒学本身知识独尊而学科界限模糊，也很难受经济、市场、知识本身趣味的驱动而分化。
对比中国传统社会，传统西方社会较早形成神俗分权的社会结构，独神宗教是社会的主要组织原则，君权神授而神俗分治，荣神耀武是权力支配合法性的重要来源。基督教作为基于神学而展开的观念和组织体系，形式上整合了罗马帝国废墟上的分化社会，成为知识和人才的源头和验证，并通过教区教职选拔和分任成为与各种世俗政权分立的牢靠力量。相应的，主要面向贵族和僧侣的家庭、宫廷和教会的教育，以宗教为形式法则，以荣神耀武为教育目标，以神人两分为人才流动的界限，成为神俗分权社会结构不断再生产的基础。而由此，教育体系在权力和价值分化中孕育出独立化的教育法团组织，“卑贱”的知识，在生存竞争压力下，在对全能上帝不同角度所谓纯学术追问下，呼应分层社会和分化市场的需要，助推知识趣味的发展，不断分科化。
相比东方中国社会的相对平和、公平和“超稳定”的“合”，传统西方社会则充满了纷争、权诈和破坏的“分”。然而，吊诡的是，现代工业社会却率先从这种“分”中于近代西方发源，现代大学理所当然也在西方起步并在后来独步天下。
对许多传统农耕社会而言，除了季节性流动的游牧势力外，最大的敌人就是趋利而动的商业资本。传统中国的君主专权和统一市场，成功地将一次次企图繁盛的商业纳入辅助农业体系的国家治理之中。而源发于古希腊地中海沿岸的早期西方，因为农业条件不足，交换成为社会常态，商业资本在神俗分治的政治权力间穿越，饱受摧残却又日趋活跃，在近代文艺复兴、宗教改革催化的教权衰落与民族国家纷争中逐步崛起，不断扩张其连通社会的能力，并通过投资于工业，推动了工商业社会的兴起，借此获得在分散的权力中争权的经济社会基础。西方工业社会的兴起，得力于独立的商业资本，亦受益于有利早期工业发展的便利地理环境以及权力和价值分化下有利商品交换、农业人口转移、价值观转换和资本积累的社会结构。
此时，西方已然分化的知识学科便于科技新生事物兴起，成为工业社会得以成功取代农耕社会的又一巨大推动力。逐步垄断知识来源的西方大学（university)，亦名法团,在教权、王权分立中争取到的独立地位，并没有随各民族国家国立大学的兴起而衰落，反而得力于商业资本对科技的支持、新兴工业社会驱动的广泛知识运用，获得了更多独立发展的现实合理性和合法性。
独立驱动竞争。在市场经济条件下，社会最大内部竞争为市场资源，在这种条件下，知识竞争性造成人才标准随市场竞争变化，随市场的实用性、知识的平民化、学科的竞争性发展。学科进一步竞争引发关于学科质量、学科水平的争议，这又反过来促进教育系统化、规范化，并导向知识可反复验证的科学性旨趣、模式可广泛复制的效率取向。由此，教育规范化得以促进教育大众化。可知，教育大众化与市场细分、学科细分、社会领域细分、人才类型对应学科而细分以及市场对专业人才细分需求的冲动互为因果。在这样一个循环的知识生态长链条里，现代大学牢固地确立了自己知识研究、知识产出、知识传承、知识传授的独立地位、特性和价值。伴随近数百年世界欧化、西化的现代进程，西方发起的现代大学成为全世界范围内知识传授与生产形态不断复制的文明景观。
所谓世界欧化、西化的进程，并不能被简单看作是一个西方吞没东方的进程，而应该看作是一个工业社会日趋成为社会变迁主流形态的进程。在这个进程中，东西方都不同程度地在享受现代社会形态便捷的同时遭遇现代性的弊病，西方在不断地试错和消化，东方在不断地适应和销抵。仅仅数百年后，后工业社会的兴起，很大程度上也可以看作是东西方力量汇合碰撞的结果。中国在适应现代的同时一直努力保持着自己的文明特色，在日益崛起中不断为世界赋予汇合的新元素新力量。中国现代大学缘起处有着浓郁的中国传统底色，当下及未来在培养适合后现代社会需要的身份自致性人才上有着不断的传统文明基因，理应有能力在专业细分的现代学科基础上上好人文通识课。
三、大学知识教育与人格养成
现代大学教育的历史，从特定视角也可以看作是大学不断回应社会和市场需求的历史。后现代社会需要具备更健全人格的职业化人才，大学就要着力朝向这个方向培养。在具体的课程结构上，仅仅原有的专业学习显得不能胜任，就需要增设人文通识课，基于知识和能力去涵养能适应未来的健全人格。
在此可以简单回顾现代大学教育专业化和通识性统一要求的历史形成过程。
东西方的传统教育都强调通识，致力于培养具备社会教养的、深嵌于社会结构中的完人。当然，所谓“完人”，很大程度上在于人才与所在社会整体结构的贴合度和统合性，而不必然在于纯粹知识和道德的完善性。此时的教育重视知识传授和人格养成，或者说，知识本身就等于人格。
西方近代自然科学的发展和学科专业的不断分化，使知识突破了传统的人格依附。客观理性、可反复验证、可复制的知识教育，不再一味强调人格，而着重循着与市场结合的道路，注重知识转化为解决问题的能力。这种“知识换能力”的教育，随着世界欧化的进程和现代大学结构的全球复制趋势，成为现代大学教育的重要特征。
进入后现代社会，学科专业的分化与融合愈发反映出社会和市场“边分边合”的强劲需求，同时，社会的经济效率指向和人的自我完善意愿共同成为社会结构的保障要素。因此，知识在消解国家强力和资本自性的同时，重新连通了与人格的关联。知识形态注重专业性与通识性的统一，而教育培养人的调动多学科专业知识解决生活与职场更复杂问题的能力，养成人的回归生活世界和真实人生的健全人格，也就是培养职业化与人本化并修的人才，日趋成为现代大学教育的主流目标。
由此，可以概括，大学的专业教育，讲求有知识，有技术，能解决现实问题；大学的通识教育，讲求有教养、完全的人。专业教育和通识教育的平衡，就是在知识加能力能解决问题与人的人格成长之间实现互通、平衡与相长。这就是我们现在人文通识教育的目标、要旨与平衡点。不管从哪种专业知识角度、专业技术角度来传授，最终要实现习得知识、用知识去解决包括人的身心在内的各类问题这个人本身的人格真实性、全面性的目标。这也是人文通识课的理想。
人文通识课的目标是培养有知识、有能力、有人格的人。有知识，是系统地掌握专业知识；有能力，是能调用所学专业知识（一定包括跨学科跨专业知识）解决复杂问题；有人格，是能够解决人的成长难题，能够达成身份自致、人格健康。人成长具体目标是自我不迷失，具备人文关怀，担当社会责任。人格自致具体方式是中庸、进取与厚道。在此研究、传授、习得的过程中，需要通过专业知识学习可以回溯、理解传统的人文知识、现代自然科学与社会科学分化的知识以及后现代更加综合的知识，理解它们之间的差异、相通关系和平衡之道。这就回到我们开篇所强调的，必要先回答人文通识课讲什么（讲人类文明演变），才能回到人文通识课怎么讲（从专业知识出发，达至人文关怀与人格健康）。反之，如果不了解整个人类社会文明各阶段的知识各自要解决什么问题和怎么解决问题，不理解人类社会各阶段的知识发展各是什么样式，不理解其之间的相互关系，没有能力在知识之间做出平衡，大学人文通识课教学就可能忽左忽右，要么回到传统社会的教法，这是许多大学在讲人文通识课时容易陷入的一个“普遍性奢好”陷阱；要么掉入自然科学和社会科学门类知识“专门化迷信”的陷阱，这是现在welcome皇冠登录手机版不少教师讲课中的陷阱。从自然科学知识、社会科学知识的专门角度出发，回到人文知识的亘古不变的真善美关切与人的终极关怀，致力于学生的人格成长以及社会的进步方向，照顾学习过程中态度与方法的中庸平衡，是人文通识课讲什么与怎么讲的根本所在。